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研讨课在行政伦理学教学中的作用方式和课堂效果
发布时间:2023年03月13日 09:11 点击: 723 发布:

 

研讨课在行政伦理学教学中的作用方式和课堂效果

 

陈诚诚 

(北京信息科技大学公共管理与传媒学院,北京,100872)

 

[摘 ] 行政伦理课是公共管理专业的一门必修课程,旨在培养学生在理解公共事务时建立哲学伦理的思维。在本课堂当中,通过选择递进关系的案例、树立问题意识的方法,让学生深度参与到课堂,在掌握伦理方法论的同时培养学生善于用伦理思辨的方式来考量具体的公共事务。对于学生基本素养的养成和专业知识的掌握有着不可低估的作用,学生普遍反馈优于传统授课模式,满意度较高,避免了分组讨论易产生的问题,初步实现了以学生为中心,不失为一次有意义的尝试。

[关键词] 案例教学小组研讨课行政伦理学

[基金项目] 2019年北京信息科技大学教改项目“基于翻转课堂的公共管理专业课程教学改革与实践”(511910817)

[作者简介]陈诚诚,1985-,女,吉林省大安市,管理学博士,北京信息科技大学公共管理与传媒学院,讲师,研究方向:社会保障、公共管理。

[中图分类号] G642.0     [文献标识码]B      

一、引言

 

小组研讨课(seminar)的教学形式起源于19世纪初的近代第一所研究型大学——德国柏林大学,它是一种将教学与科研相结合的新型教学方式,当时多限于小班、师徒式的研究生教育层次。在20世纪初的美国,小组研讨课也普遍应用于研究生和高年级本科生教学,但没有延伸到低年级或新生层次。[1]

1957年苏联人造卫星上天激起了美国全面的教育改革运动,以提高各级教育质量,尤其是学生的学术能力和研究能力。[2] 在此背景下,1959年哈佛大学首创“新生研讨课”以强化大一新生的学术经历,1963年正式列入其文理学院的课程。[3]

研讨课的教学形式传播到世界各地,但在发展过程中也存在过争议。如韩国的大学课堂,大学新生是否适宜普遍开展研讨课曾一度成为社会热议话题。课堂效率低、分组讨论形式大于内容、学生对知识吸收程度有限等问题不断呈现。研讨课的形式应该如何在大学课堂中实现,不仅能够实现研讨课开展的初衷,即强化学生的自主思考能力和研究能力,又能够在大班课堂让学生实现充分的参与。

本文就行政伦理学课程为例,通过案例分析、提出论点、参与讨论、线上线下相结合等方式,让学生充分沉浸在研讨课中,学习用伦理学的思维方法讨论公共事务,摆脱以往学生对于行政伦理学课堂内容较为死板、枯燥的刻板印象,提出小组研讨课在大班教学的实践方法。

 

二、行政伦理学教学的实践方法

 

(一)摆脱分组讨论的模式

    分组讨论的模式其初衷在于让每名学生都充分的参与讨论,不仅有机会获得参与感,同时在大班教学中能较好的实现讨论的效率。但分组讨论模式的弊端也十分明显。如,第一,分组讨论中教师的参与度有限,教师角色不明。通常教师会在小组组长汇报后给予一定的引导和点评,这种模式某种程度上削弱了老师教授的角色,但有些知识点的习得,教师的教授作用依然十分重要。第二,对于研讨话题关心度有限的学生,讨论的积极性有限。第三,分组讨论通常会由各组组长代表汇报,导致其他组员的参与度低等。鉴于这种分组讨论模式的低效,行政伦理学课堂不采纳这种分组讨论的模式,对于大班研讨课的教学模式另辟蹊径。

(二)实现以学生为中心的理念

    以学生为中心的教学理念本是应充分提倡的,但现在却在逐步走向误区。一味的认为让学生多表达、多展示便是以学生为中心,结果只能流于形式。以学生为中心并不能取代教师的教授地位,相反,高效的实现以学生为中心,对于教师的课堂引导、教师的课程设置有着更高的要求。因此,强化教师的教授能力和方法反而是以学生为中心的体现,行政伦理学课程设置中,以学生为中心的讨论方法是教师根据学生对于案例的理解、观点等,不断递进案例的深度和层次,通过伦理学的研究方法,逐步让学生理解不同的公共事务情境下,应该持有怎样的伦理学思辨态度。

(三)完成教学与科研相结合的目标

    在人文社科领域,培养大学生对于具体问题的研究素质和探索精神十分重要,小组研讨课的初衷也是养成学生的科研素质。行政伦理学因为伦理学的研究方法作为思辨的基础和支撑,因此是实现教学与科研的重要课程。因此,教师对于课程初期伦理学研究方法的教授十分重要,通过对伦理学方法的习得,在公共事务案例中,学习运用伦理学的研究方法、培养思辨能力。

 

三、行政伦理学研讨课方式的实现途径

 

行政伦理课是公共管理专业的一门必修课程,旨在培养学生在理解公共事务时建立哲学伦理的思维。从以往的教学来看,课程普遍存在如下问题:1.师生“同课不同频率”,主要表现为课堂效率低下,教学手段单调,师生互动难,学生参与度低。2.考核方式单一,侧重于考试结果评价,忽略过程性评价,考核方式不合理。3.思辨力培养环节缺失。课程内容侧重于知识传授,学生创造力培养环节缺失。通过案例递进法、树立问题意识、线上线下混合教学等,充分赋予学生学习动机,实现让学生从想学习、主动学习到享受学习的转变。紧抓学生的好奇心,培养学生积极探索的能力,让学生获得成就感,从而能够培养学生自我学习的意识。基于学情调查,本课程提出在研讨课中实施案例递进法、树立问题意识等教学手段,同时采用线上线下相结合的方法,完成了此次教学改革的尝试。

 

(一) 案例递进法

 

  优质的研讨课需要具象到个体的案例上,而行政伦理课堂讨论的基础就是聚焦到案例上。因此,筛选丰富的案例是比较重要的方式,尤其是采用情境具有递进关系的案例。本文将通过两个案例来说明。

 

案例一:经典的电车困境

情境一:你是一辆电车上的司机,在轨道前方,有五个正在工作的人,他们不知道电车向他们冲来。这时你可以扳动手板,转向另一支岔轨,不致于撞上那五个人。但分叉的轨道上,站着一个人,你是否应该动手扳向岔轨,扳与不扳的理由是什么?

情境二:如果岔轨上的一个人对于社会来说是效用更大的人,比如是某位科学家或是政治家,而原轨道的五个人是效用小的人,那么你是否会扳向岔轨?理由是什么?

情境三:如果你不是司机,而是旁观者,是否会扳向岔轨?

情景四:5个人送到了医院,你现在是医院里的医生,面对这五个人有一个选择,可以找到医院里一个来体检的熟睡的病人,可以悄悄地给他一针让他睡过去,然后把他的心肝脾肺肾分别摘取,这五个人恰巧需要,作为医生,你是否会这样做?

 

针对情境一,普遍可出现“扳”与“不扳”两种选择。选择“不扳”的学生数量居多,理由是尊重规则重于结果;当然也有部分学生选择“扳”,通常是从结果论的角度,即五大于一的角度出发,通过讨论提出质疑,即作为目的的非道德价值到底是什么?个体的数量?福祉的综合?整个社会的权益?在两大“阵营”里边,通过情境二,选择“扳”的学生数量略有增多,普遍从计算效用的角度出发,根据效用来重新做选择。这时可引导学生,对于结果论的“效益”的赋值和计算方法进行讨论,尤其注意对于结果论的质疑,即效用如何赋值,不同价值如何排序等。情境三可引导学生继续讨论每次条件不同,原则会发生的变化,从而理解结果论的出发点是当下信息条件的最优选择,而现实中,我们所掌握的信息通常是不完整的。最后,通过情境四继续引导学生,观察结果论思考方式的弱点,即是否有心存不可为的边界?即如何面对人道底线。

通过四个情境,让学生通过讨论了解 结果论的思考方式,同时逐步深入,体会结果论思考方式不同层面的局限。在讨论的过程中,可以将学生分为两大“阵营”,并观察不同“阵营”的学生,在每种不同的情境下的变化情况和利用,从而对结果论的局限性提出质疑。通过实践发现,这种递进式的讨论效果较好。

 

案例二:道德责任

思想实验一:

你会不会为了自己的利益去卖有毒的产品?

会为了病危的亲人用钱,去使用伪劣原料吗?

会为了集团战略,统一隐匿有毒产品的信息吗?

思想实验二:如果你身为公务人员,你会按照领导要求,瞒报健康损害数据吗?

思想实验三:如果你就是领导,你会为了稳定大局,限制社会对信息的公布和舆论讨论吗?

思想实验四:善良的谎言;枪口下的谎言;对谎言者或不道德者的的谎言。

 

在案例二中,随着问题的深入,可以观察到学生对于诚信的基本认识。例如面对第一个问题,学生普遍会选择不会,但随着问题的深入,有些学生开始考虑保持诚信的条件,例如是否会根据全局来考量诚信问题等,从而引申出实验四,即如果有足够的理由,是否会说谎或造假。学生随着问题的深入,开始讨论“正确理由的谎言”可否被接受。就此引出康德的“无条件的道德律”。

 

思想实验五:高空坠落者对于路过的人的死负有道德责任吗?

思想实验六:假如你受到一个人的威胁,要求必须枪杀一个人,否则你就会被枪杀,如果你枪杀了这个人,你负有道德责任吗?

 

通过思想实验五和六,引导学生深刻的了解康德所提出的“无条件的道德律”,不一定是造成了某种后果,因为后果本身未必构成道德责任的来源,而自由意志本身构成了责任的来源。

以上两个案例,都是通过思想实验引导问题逐层的深入,让学生首先表达自己的立场,然后随着情境的变化,引导学生思考自己坚持或放弃某种立场的理由,从而引发学生对于不同价值观的思考和体会。这种案例递进的方式可引导学生充分的参与讨论,且在充分的理由论述后,老师可以根据学生发言进行总结,同时把握整个课堂的节奏,使得学生对于课程的沉浸体验效果较好,集中程度、课堂气氛都较好。

 

(二) 树立问题意识

 

通过对于经典案例的沉浸式思考,引出讨论的核心话题,同时树立问题意识,让学生进入到独立思考或研究的状态,而非一种单纯的对知识点的“教”与“学”的关系。例如在行政伦理学的课程中,有一节涉及到对于道德职责的讨论。所进行的教学案例是:

阿道夫´艾希曼在二战期间负责将犹太人灭绝的“最终解决方案”计划。二战后被以人道罪名等十五条罪名判处绞刑,但犹太裔政治理论家阿伦特参加庭审现场指出,艾希曼并非一个异类,他遵纪守法,对职责忠诚,在当时制度下作为一个军人只是执行元首指令,“履行了应该履行的职责”,是一个很平常的选择。

由此而引出的讨论问题是:

1. 你认为艾希曼对纳粹大屠杀负有道德责任吗?

2. 职责本身有没有价值?

3. 个人对职责有没有判断责任?

通过这一经典的案例,树立学生对于道德职责话题的深入思考。认真面对“在一定的制度规范及社会文化中,个体有没有道德自主性?以及在职责设定中的角色行为中,个人有没有道德责任?”的问题,通过思辨式的讨论,让学生沉浸式的思考关于道德和职责之间的关系。

 

(三)基于BOPPPS模型的教学组织设计

 

 

 
 

初步尝试以互联网+移动终端APP等信息技术为手段,结合实体课堂,开展基于BOPPPS模型的线上线下混合教学。主要分为课堂导入、学习目标、课前测试、参与式学习、课后检测、总结六个步骤。如图一。

 

图一 基于BOPPPS模型的线上线下混合教学思路

 

“公益市场需要政府许可吗?”课堂为例,首先在课堂导入上,从2016年罗尔事件开始,引入探讨法律是否应该禁止未经行政许可的公共慈善募捐行为。学习目标中,让学生明确本节课的3个教学目标。课前测试缓解,通过点名回答问题的方式,考查学生对课前知识的掌握情况。在参与式学习过程中,以学生为中心,以问题为驱动,引导学生思考、发散思维、师生互动,完成3个教学内容的学习。在课后检测中,让学生使用手机上的课堂派微信小程序在5分钟内完成小测验。最后在总结中,根据检测情况进行教学评估,帮助教师持续改进,帮助学生巩固薄弱环节。

 

 

四、行政伦理学研讨课的课堂效果

 

通过案例递进法、树立问题意识以及基于BOPPPS模型的教学组织设计,让学生自主的进入讨论和思辨的状态,行政伦理学的研讨课取得了初步的效果。

首先,课思政部分得到了较好的实现。学生对道德指责、道德感、公共责任等内容有了较深入的思考,习得了我国的传统文化思想,尤其对于公职人员的责任感认识较为深刻,促进学生家国情怀。课程具备了知识、能力与素质有机结合的教学内容,符合认知规律。

第二,学生对课堂的投入程度较好。由于摆脱了单纯教授的单一模式和过度自由的小组讨论模式,通过案例展开辩论式的大班研讨模式效果较好。课堂气氛轻松、融洽,学生思维活跃,深度参与课堂,对于课堂的关心度较好。而为了实现这一目的,对于案例的筛选要求更加严格,不仅需要具有典型性,而且要选择情境能够不断递进的案例进行讨论。让学生在情境变化下思考自己的价值判断,考察自我的伦理把握。

第三,学生对课堂的反馈程度较好。通过课后对72名学生的调查问卷发现,90%的学生对课程安排、课堂内容设计、案例选择等满意度较高,有60%的学生认为自己学到的知识点比传统的教学方式要多,仅有不到3%的学生认为研讨课的方式不如传统的教学方式;有48.9%的学生认为自己的研究能力得到了较好的训练,58%的学生认为自己更愿意参与到课堂当中,对于课程的乐趣体会更多。

第四,学生建立了较好的思辨方式。通过案例讨论,学生熟悉了伦理学的两种研究方法,即结果论和道义论。同时也反思了自己在思考问题时所善用的研究思路,以及体会了两种研究伦理学的思辨方法的优劣势和特点,以后在改进过程中不断完善的过程。同时通过沉浸式的思考,也了解到每种方法论的局限性。在期末考试中,较大比例学生对于行政伦理问题展开了客观丰富的论述,取得了较好的成绩。

第五,实现了以学生为中心的教学理念。让学生树立问题意识,用研究的方式来思考行政伦理关联问题,不仅有助于学生对行政伦理学的基本知识点获得掌握,完成行政伦理学的授课目标,而且能够真正培养学生的思辨能力,对学生在综合理解行政管理学科、整体把握学科问题时提供较大的帮助。

[参考文献]

[1] 基于“研讨课”的专业教学改革研究与实践,科教文汇,2020年第7期。

[2] 胡爱元,讨论式教学在实施过程中的困难与对策,教育教学论坛,2016年第7期。

[3] 白福臣,德国大学的研讨课教学模式探究,产业与科技论坛,2008年第7期。

The Function and Class Effect of Seminar in the Teaching of

Administrative Ethics

 

Chen Cheng cheng

 

(School of Public Administration and Media, Beijing Information Science and Technology University, Beijing, 100872)

 

[Abstract] The administrative ethics course is a compulsory course for public management majors, which aims to train students to establish philosophical and ethical thinking in understanding public affairs. In this class, students are deeply involved in the class by selecting cases of progressive relationships and establishing problem awareness. While mastering ethical methodology, students are trained to be good at using ethical thinking to consider specific public affairs. The role of students in the development of basic literacy and the mastery of professional knowledge cannot be underestimated. The general feedback from students is better than the traditional teaching mode, with higher satisfaction, avoiding the problems that are easy to produce in group discussions, and initially achieving student-centeredness. A meaningful attempt.

[Keywords] case teaching, seminar, administrative ethics

 

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